¿Puede el sistema educativo atender los desafíos de la diversidad y de las periferias cuando el poder hegemónico de las tecnologías galopa incesantemente marcando pasos de globalidad y centralidad?
Si en otrora –aunque pudiera haber rezagos–, la Organización Mundial de Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) indicaban el camino por donde las universidades y los centros de investigación debían transitar, otorgando préstamos para estudiar e investigar en los programas o carreras de su interés, subsidiando investigaciones, entregando premios y creando organizaciones no gubernamentales (ONG), y en principio, generando medidas para la privatización, como el cobro de matrícula e incremento de instituciones privadas en detrimento de las públicas, ahora los hilos ciberplanetarios los manejan magnates de la industria tecnológica, quienes pretenden erigirse como los dueños del mundo –por encima de organismos como los mencionados–, incluida la educación que en nada les interesa, pero queda cercada en dementes egolatrías.
Como está ocurriendo con la reciente escalada de ataques por parte de Donald Trump a la Universidad de Harvard, intensificando imposiciones sobre las casas de estudio universitarias, quebrando parte del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS/GATS), suscrito por la OMC y países miembros, referido al “consumo” de la educación en el extranjero, siendo los Estados Unidos el país con mayor porcentaje de estudiantes foráneos (datos que seguramente cambiarán por las políticas antimigratorias y xenófobas por parte del residente de la Casa Blanca).
Apunta Boaventura De Sousa Santos, en el libro La Universidad en el siglo XXI, que cuatro de los países más periféricos del mundo (Congo, Lesoto, Jamaica y Sierra Leona) entregaron la educación a proveedores extranjeros: Estados Unidos, Nueva Zelanda y Australia. Es evidente que el AGCS/GATS se opone a proyectos educativos nacionales que consideren la educación como un servicio público; hasta se ha dado el caso que una universidad extranjera intentaba instalarse en África del Sur, con procedimientos racistas y discriminatorios, recibiendo solo estudiantes de altos niveles económicos.
¿Cómo un proyecto educativo nacional puede estar al servicio de la transformación productiva para el desarrollo económico que permita cumplir con los principios de equidad, igualdad en cuanto a los derechos de los más vulnerables?
La educación debe participar de forma crítica en lo que pudieran llamarse “avances tecnológicos” sin desmeritar los aportes singulares de las comunidades, llámense estudiantes, cátedras libres, consejos comunales, comunas, organizaciones gremiales y sindicales, movimientos sociales.
Para esto debe la universidad ser permeable a los procesos de democratización hacia lo interno y susceptible a los requerimientos externos sin ínfulas de superioridad ante algunos y sin doblegarse ni minimizarse ante otros. Puede contribuir con la empresa privada y con la empresa pública sin hipotecar su camino de hacer ciencia y cultivar las humanidades.
Que esa educación no esté al servicio de promesas de fácil obtención de títulos o certificaciones sin la debida toma de conciencia por los participantes y la universidad de su acción transformadora en los procesos económicos, culturales e históricos. De allí que la Investigación Acción Participativa es un método, vía, diseño, plan para transitar la complejidad en la interacción dialógica.
¿Cómo diseñar un proyecto educativo nacional o como continuar manteniéndolo e intensificándolo que responda a las necesidades nacionales, locales y comunitarias?
Este proceso educativo también debe propiciar y mantener el diálogo y la interacción para la construcción de saberes: el saber popular, ancestral, originario, vivencial en conjunción con los científicos, con la empresa pública y privada. Hagamos una analogía: pensemos en un espacio como una habitación, una oficina –un cubo– donde se encuentra el conocimiento científico y académico de las universidades; fuera de ese espacio, el mundo exterior: las realidades, la vida, la gente, los consejos comunales, la comuna, los trabajadores, la empresa –allí están los problemas y también las posibles soluciones–.
La política pública o proyecto educativo nacional contenido en el Plan de las 7 Transformaciones, vendría a ser el vértice o bisagra de un plano (podríamos decir la puerta que debe unir a ambos espacios); si esa puerta se cierra queda el conocimiento científico encerrado, enclaustrado, de espalda a las realidades y permanece el resto de los sectores de la sociedad con los problemas y a lo mejor, encontrando soluciones como por ejemplo, los proyectos que se debaten a lo interno de los circuitos comunales y comunas que luego se eligen y ejecutan, o las inventivas o innovaciones de trabajadores y trabajadoras para aportar en la sustitución de importaciones y minimizar el bloqueo.
Si la puerta se mantiene abierta, el flujo comunicacional de saberes y conocimientos se efectúa, se establecen procesos dialógicos y de construcción colectiva que seguramente ofrecerán soluciones más eficientes y efectivas, se descubrirán y se formularán problemas como sabemos que sí se han realizado entre centros de estudios universitarios y comunidades, es posible que debiera haber un mecanismo para su sistematización y difusión.
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Una geometría del saber
Esta geometría o ecología de saberes debe mantener la agenda nacional -el Plan de las 7 Transformaciones-, en articulación desde ámbitos comunitarios, locales y regionales para que se convierta en geometría del poder. Un poder para hacer, un poder para construir y hacer frente a desviaciones (que no se vaya por la tangente para continuar con la terminología geométrica), donde privan intereses personales, grupales o sectoriales; y por otro lado, que esta agenda o plan, no desmaye por la avalancha o carrera vertiginosa del mercado o de los centros hegemónicos del poder; ejemplos, la inteligencia artificial o la robótica, que puestas en práctica, sin intervención crítica del pensamiento-sentimiento humano, descontextualizadas de operaciones locales específicas, sin la sabiduría ancestral o popular se convertirían en moda, y en el peor de los casos, dispositivos de coloniaje, deshumanización y ecocidio.
Notas:
Se toma la conceptualización de Enrique Dussel sobre mundos periféricos: Dussel, E. (2016). Filosofías del sur: descolonización y transmodernidad.
Para mayor información sobre el AGCS/GATS: www.sciepub.com Knight, J. (2003)
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María Auxiliadora Castillo Espinoza (Valencia, Carabobo) es docente e investigadora de la Universidad de Carabobo (UC). Exrectora de la Universidad Politécnica Territorial de Valencia. Comunicadora social y productora y conductora del programa radial Verdiras y Mentades (RNV Región Central 90.5 FM).
Magister en Investigación Educativa y estudios de Postgrado en Lingüística; Doctora en Educación por la Universidad de Carabobo, ha llevado a cabo estudios postdoctorales en investigación y Especialización en Gerencia Pública.
Ciudad Valencia
